lunes, 17 de noviembre de 2014 0 comentarios

Reconociendo fuentes de información

viernes, 31 de octubre de 2014 0 comentarios

Qué entendemos por "aula"

Se entiende por aula, en nuestros días, el espacio físico (o sala) perteneciente a una escuela, donde se realizan las clases o modalidades organizadas de enseñanza – aprendizaje. Este término comienza a ocuparse en el ámbito educativo, en la época medioeval, designando la “estancia donde el catedrático enseña a los estudiantes la facultad que profesa”. 

Desde la perspectiva etimológica se emparenta al término latino “atrium” usado por la Iglesia Católica en esa época, para designar el “templo”. 

Por otro lado se puede relacionar con el término inglés classroom (sala de clase). Desde ciertos estudios pedagógicos se establece que aula como noción que expresa un espacio, complementa al término clase que se refiere a la organización del tiempo y las actividades de la enseñanza y posteriormente del aprendizaje. Esta situación implica un cambio de época para la instrucción y la educación en general, dando paso a la fuerte valoración por la escuela moderna y pública posterior. 

Pero también encontramos una relación al término griego αὐλή“aulè” que es usado para designar un “patio o recinto de palacio”. El uso de “aulè”, denota la presencia de un espacio libre de intercambios “entre todos” que ocurre en una época previa a la emergencia de la “polis” griega. La comunidad se reúne libremente en el patio a realizar los intercambios sociales, culturales y económicos que serán proyectados luego en la noción de “polis” como ciudad y gobierno de todos. Esta última noción puede orientar el pensamiento pedagógico actual, donde el estudiante, el educando tiene un lugar protagónico en el proceso educativo. 

Referencia bibliográfica
Academia española (1832) Diccionario de la lengua española. Madrid Monclau, Pedro Felipe (1856). 
Diccionario etimológico de la lengua castellana. Imprenta de Rivadenetra, Madrid 
Corripio, Fernando (1979). Diccionario etimológico general de la lengua castellana. Bruguera, Barcelona. 
Corominas, Joan (1996) Breve Diccionario etimológico de la lengua castellana. 3ª edición, 7ª reimpresión, Gredos, Madrid. 
Real Academia Española 22ª edición 
Castillo, Luis y Mársico, Claudia (2005).Diccionario Etimológico de términos usuales en la praxis docente. Altamira, Buenos Aires.
Picardo Joao, Oscar et al. (2005). Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación. 1ª. Ed. – San Salvador, El Salvador, C.A.: Centro de Investigación Educativa, Colegio García Flamenco. Consultado 
El aula como espacio simbólico - Conocimiento Abierto, Sociedad Libre - I I I Congreso ONLINE - Observatorio para la CiberSociedad
Saavedra, Manuel (2001). Diccionario de Pedagogía. Editorial Pax, México. 
Foulquié, Paul (1976). Diccionario de Pedagogía. Oikos-Tau, Barcelona. 
Santillana (1983). Diccionario de las ciencias de la Educación, Santillana, Madrid 
GIL Editores (2003) Diccionario de las Ciencias de la educación. Grupo Internacional de Libreros, Puebla, México.
miércoles, 9 de abril de 2014 0 comentarios

El estudio en el saber de los profesores

Desde su constitución moderna, el contexto universitario no ha dejado de problematizar las relaciones entre la lógica de descubrimiento, la lógica epistemológica y la lógica docente. Uno de los motores que impulsaron la problematización es la sospecha de que la inversión en investigación no se rentabiliza en mejora de docencia en las aulas. En demasiadas ocasiones, los profesores vivimos la dedicación a la investigación como algo distinto, incluso contrapuesto, a las exigencias de la docencia. Por ello mismo, ser un buen docente es muy distinto a ser un buen investigador o un buen gestor. Nadie niega la importancia de la buena investigación pero, al menos para el caso que nos ocupa, ella no se puede sustituir ni igualar (ni en objetivos, ni en habilidades, ni en mentalidad, ni en actuaciones concretas, ni en conocimientos precisos) con la buena docencia. «Parece claro que el hecho de poseer un alto nivel de excelencia como investigador no garantiza el que la práctica docente resulte igualmente exitosa. Aún más clara resulta la divergencia entre tareas de gestión y tareas docentes» (Zabalza, 2002:108). De este modo, aparece como altamente discutible el axioma de que una buena enseñanza se sostiene en una buena investigación, o que el mejor docente es un buen investigador. A priori, ser un buen docente universitario pasa por estar al día de lo que se investiga y por hacerlo accesible en modalidades efectivas de enseñanza y aprendizaje. Pero, siguiendo esta premisa, la actividad propia para llegar a ser un buen profesor no es la investigación sino el estudio. Obviar tal distinción puede conllevar a la supresión del estudio entre las tareas de los profesores lo que podría significar la defunción de la universidad como lugar de pensamiento.No en vano hoy en día, al menos desde las posiciones más oficialistas, se nos invita insistentemente a investigar y a enseñar, pero se relega el estudio -el cuestionamiento profundo que no tiene prisa por convertirse en producto en forma de publicaciones- a un lugar marginal de la universitas. José García Molina. Cartografías pedagógicas para educadores sociales. Editorial UOC, Barcelona, 2012; páginas 47 y 48
domingo, 2 de junio de 2013 0 comentarios

Paradigma / Dispositivo epistemológico

Etimológicamente paradigma significa "modelo". Aquí lo utilizaremos en el sentido dado por Thomas Kuhn, como matriz en la que se configuran, en cada momento histórico, los conocimientos científicos. cuyando el paradigma vigente no es posible dar respuestas a los nuevos inerrogantes que surgen, esa matriz o modelo desde el que se pensaba comienza a ser cuestionado y, finalmente, reemplazado por otro (revolución científica). Sin embargo, estos cambios no son sincrónicos ni dentro de una misma disciplina ni entre ellas. La noción de dispositivo epistemológico ha sido propuesta por Michel Focuault. si bien no es idéntica a la anterior puede asimilarse. 
Nuñez, Violeta (coord.)(2010) Encrucijadas de la educación social. Orientaciones, modelos y prácticas. Editorial El Ciervo, Barcelona.
domingo, 6 de enero de 2013 0 comentarios

La compleja tarea de (aprender a) leer


Leer es una tarea de gran complejidad, en la que intervienen muchas partes del cerebro, pero no es una habilidad que los seres humanos hayan ido adquiriendo en el transcurso de la evolución (a diferencia del discurso, que tiene raíces mucho más profundas).La lectura es un avance relativamente reciente, cuyos comienzos se remontan tal vez cinco mil años en el tiempo y que depende de una pequeña zona de la corteza visual del cerebro. Lo que ahora llamamos el área visual de formación de palabras (VWFA por la sigla en inglés) es parte de una zona cortical que evolucionó hasta reconocer formas básicas en la naturaleza, pero que puede reutilizarse para el reconocimiento de letras o palabras. Ese reconocimiento elemental de formas o letras es sólo el primer paso. A partir de esa área visual de formación de palabras deben hacerse conexiones de doble vía a muchas otras partes del cerebro, entre ellas las responsables de la gramática, los recuerdos, asociaciones y sentimientos, de modo tal que letras y palabras adquieran sus significados específicos. Cada uno de nosotros forma vías nerviosas únicas relacionadas con la lectura, y cada uno lleva al acto de leer una combinación única, no sólo de memoria y experiencia, sino también de modalidades sensoriales. Algunos pueden “escuchar” los sonidos de las palabras a medida que leen (a mí me pasa, pero sólo cuando leo por placer, no cuando leo con fines de información); otros pueden visualizarlas, de forma consciente o no. Algunos pueden tener una aguda conciencia de los ritmos acústicos o los énfasis de una frase; otros son más conscientes de su aspecto o su forma.

Oliver Sacks, escritor y neurólogo inglés. Profesor de Neurología Clínica en la Escuela de Medicina Albert Einstein y Profesor adjunto de Neurología en la Universidad de Nueva York. Fuente: Revista Ñ nº 484
miércoles, 19 de diciembre de 2012 0 comentarios

Qué es una controversia según Bruno Latour


Mayor información en la página en español: Gathering, un lugar de encuentro
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Un curriculum para el estudio de los asuntos humanos

Apuntes del texto de John Elliot. Un curriculum para el estudio de los asuntos humanos: la contribución de Lawrence Stenhouse. Las humanidades en la Secondary Modern School innovadora. en el libro La Investigación Acción de John Elliot.

1. Las ideas claves subyacentes a las reformas curriculares que emprendimos en la secondary modern school eran la "pertinencia" y el "juicio responsable". Las "Humanidades" constituían el área del curriculum en la que nos comprometimos. 
Tratamos de reorganizar el conocimiento de las cuestiones humanas en categorías que pusieran de manifiesto la experiencia humana, tal y como era vivida o imaginada por los mismos alumnos; por ejemplo, "la familia", "industria y trabajo", "relaciones entre los sexos", "la ley y el orden", "la pobreza", etc. 
ESTA RECONCEPTUALIZACIÓN DE CONTENIDOS DEL CURRICULUM SURGIÓ DE LA PREOCUPACIÓN PORQUE FUESE PERTINENTE A LAS "VIDAS DE LOS ALUMNOS" AQUÍ Y AHORA. 

Pero esto llevaba consigo un cambio en la pedagogía en uso: PASAR DE UNAS CLASES BASADAS EN LA INSTRUCCIÓN MAGISTRAL A OTRO TIPO BASADO EN EL DIALOGO. Esta era nuestra aspiración. 

Experiencia: Comenzamos a partir del horario académico tradicional. Los profesores se dieron cuenta que trataban los mismos tópicos. En seguida se abandono la enseñanza en materias, se organizaron "bloques temporales unitarios" en las que los docentes trabajando en equipos se centraban en temas o "humanidades" coordinados por un "Director de Humanidades". 
Sin embargo, a los profesores les resultó difícil abandonar la seguridad de verse como expertos en una materia determinada. Se desarrollo una "pauta de lecciones clave" donde los profesores se dividieron el tiempo (una semana cada uno) para tratarlo desde un punto de vista disciplinar específico. 

La "lección clave" se trataba cada semana a través de:
- lección clave. 
- discusión 
- seguimiento en pequeños grupos. 
La discusión adoptó la rutina: pregunta profesor-respuesta alumno; pregunta profesor-respuesta alumno. Se suponía que dada la "pertinencia" de los contenidos, los alumnos serían capaces de ejecutar conexiones psicológicas con su propia experiencia por sí mismos. 
En algunas escuelas se abandono la idea, en otras el "debate" se centró en las experiencias de los alumnos planteándose que dichas experiencias motivarían a los alumnos a entrar al debate. 
Las innovaciones quedaron deformadas. La teoría subyacente fue: un sujeto comprende una acción o situación humana cuando conoce los hechos relacionados con la misma. Sólo cuando ha "comprendido" está en condiciones de "interpretar" correctamente su significado moral, social o político. Luego, los alumnos podían aplicar estas "intuiciones" para ampliar las suyas en su experiencia. Se conciben por lo tanto, comprensión, interpretación y aplicación a la experiencia (juicio) como procesos cognitivos distintos, conectados en fases lógicas. 
La práctica resultante era: en primer lugar, los alumnos recibían instrucción sobre los hechos y sólo después podían dialogar sus significados. Si el tiempo lo permitía, se podían explorar las consecuencias de las "intuiciones" conseguidas a sus propias vidas. 

Tema central: las teorías deben proporcionar procedimientos prácticos para que los conocimientos humanísticos existentes adquiriesen un tono de pertinencia en relación con las experiencias de los alumnos, bajo la forma de una nueva teoría de la comprensión. Se necesita una "praxiología". 

2. Stenhuose. Humanities Projet. 1967. Una nueva teoría del conocimiento. 
Las teorías educativas facilitan el desarrollo de los docentes si adoptan la forma de "curriculum" que se pueda utilizar en clases. 
El curriculum para Stenhouse es concebido como un conjunto de procedimientos hipotéticos a aplicar en clase con el que los profesores pueden experimentar, como base de la traducción reflexiva de las ideas educativas a la acción educativa. 

El profesor, como investigador. 
La educación para Stenhouse, influido por Peters, 1963, no es un proceso de ingeniería social (proceso técnico). Los fines de la educación no son cuantificables sino cualidades a cumplirse en el proceso educativo mismo...en la forma que los profesores emplean para relacionar a sus alumnos con el contenido de la educación. 
Recoge el sentido de "praxis" de Aristóteles: la praxis consiste en actualizar nuestros ideales y valores en una forma adecuada de acción, y constituye siempre una empresa inacabada que requiere una reflexión y análisis continuos. 

3. El Humanities Project. 
"El problema consiste en proporcionar a cada persona el acceso a una herencia cultural compleja, ciertos apoyos para su vida personal y para sus relaciones con las diversas comunidades a las que pueda pertenecer, posibilidades de ampliación de su comprensión de los seres humanos y sensibilidad hacia los demás..." 
Su punto de partida consistió en definir las humanidades como el estudio de los problemas humanos de interés general en la sociedad para los alumnos, sus padres y sus profesores. Eran actos humanos y situaciones sociales que se habían demostrado empíricamente controvertidas en nuestra sociedad, por ejemplo, el aborto, el divorcio, los papeles del hombre y la mujer en la sociedad, clasificación en las escuelas por capacidades, guerra y pacifismo, producción de armas nucleares, etc. Además constituían áreas de experiencia en las que la sociedad reconoce el derecho de los individuos a mostrar su desacuerdo y a ejercer sus propias capacidades de juicio. 
Así se especificaba un objetivo general para orientar la docencia de las humanidades, de este modo definidas: "desarrollar la comprensión de las situaciones sociales y de los actos humanos y de los problemas controvertidos que suscitan". 

Rechazando la "planificación racional" ofreció una praxiología (principios de procedimiento) fundando una "teoría de la comprensión" para profesores: 
Manual del proyecto, 1970: 
1. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los adolescentes. 
2. En esta etapa de la educación, el profesor acepta que es preciso someter su enseñanza en áreas controvertidas al criterio de neutralidad, o sea, considera responsabilidad propia no promover su particular punto de vista. 
3. El núcleo central del planteamiento de las áreas controvertidas será el diálogo y no la instrucción. 
4. El diálogo debe proteger la divergencia de los puntos de vista de los participantes, en vez de llegar al consenso. 
5. El profesor, como moderador del diálogo debe ser responsable de la calidad y de los niveles aceptables de aprendizaje. 
Estos principios no son reglas. Dejan abierta la posibilidad de deliberación práctica y reflexión por parte de los profesores. 

Stenhouse: "la exigencia de que el profesor sea neutral con las cuestiones sometidas a discusión, pero comprometido con determinados valores de procedimiento." 
El profesor no es el informante clave pues se haya involucrado. Se recurre a la "información pertinente" como pruebas materiales. 
En el HP, las pruebas fueron traducidas en forma de materiales multimedias, incluyendo textos, fotografías, grabaciones y películas. Estaban compuestos de materiales tomados de las ciencias del comportamiento y de historia, así como de materiales de experiencia tomados de las artes. 
Para Stenhouse, estos materiales constituían pruebas de las ideas humanas, pertinentes para la discusión de los problemas humanos.
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Objeto y método pedagógico

Apuntes del texto Epistemología y Pedagogía. Ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicos. José Iván Bedoya, Edoediciones, 2005, Bogotá.

(pp 79) En una reflexión sobre el carácter científico de la pedagogía hay que tener en cuenta lo que ya advertía Herbart en el sentido de que esta “...vuelva con la mayor precisión posible a sus conceptos autónomos y cultive más un pensar autóctono..., de modo que se constituya en centro de un círculo de investigación” (Herbart, J.F. Pedagogía general derivada del fin de la educación, Madrid, La Lectura, 1935, p. 28)

(pp 83-84) Así se puede establecer que aunque en el siglo XVII se desarrollan ciertos sistemas pedagógicos (Ratke, Comenio), sólo en el siglo XIX, como consecuencia en parte de la revolución surgida en la filosofía y de la división de ésta en las diversas ciencias particulares, se plantea la cuestión sobre cómo podría la pedagogía, en términos de Herbart, “reflexionar sobre sus conceptos autóctonos y cultivar más un pensar autónomo”.
En estos primeros esbozos teóricos de la pedagogía se trataba de pensar la práctica educativa bajo determinadas condiciones políticas que intentaban modificarla, como en Rousseau y Pestalozzi, o se entendía la pedagogía como parte de un sistema filosófico en el que debía encontrar su fundamento (como en el caso del mismo Herbart). También se planteó en estos inicios, la cuestión de si debía la pedagogía apoyarse en la experiencia –en ese momento de desarrollo de la ciencia denominado positivismo en el que la experiencia era el criterio de todo lo que debía ser aceptado como científico- si pretendía conseguir un saber científico demostrable y postular las reglas educativas válidas y practicables; , si por el contrario, “se ha de construir a partir de un principio supremo, que exprese un saber de convicción y pueda prescribir una normatividad a la tarea educacional.

(pp 87) El problema específico de la epistemología con respecto a la pedagogía radica en descubrir y en definir su objeto.

(pp 90) Ahora bien, antes del surgimiento de estas ciencias humanas en que se sustenta la pedagogía, es decir, antes del siglo XIX, ésta sólo cuenta con la fundamentación filosófica. Por eso hay que constatar “...la estrecha vinculación histórica entre filosofía y pedagogía –la pedagogía se constituye como ciencia formal al amparo de los saberes filosóficos- y la tendencia actual de desvinculación de esta tutela por parte de las ciencias de la educación, que ha iniciado un decidido proceso hacia lo positividad”.
lunes, 10 de diciembre de 2012 0 comentarios

El diario del profesor

viernes, 19 de octubre de 2012 0 comentarios

narrar la experiencia del educador/a

¿Y si sustituyésemos investigación por escritura, práctica por experiencia, reflexión por atención y conocimiento por sentido? Podría pensarse, entonces, tal vez, en algo así como el educador como escritor que trata de elaborar y de compartir, en la escritura, el sentido o el sinsentido de lo que pasa, tratando de que la escritura le ayude a estar atento al otro.
Por ahí. me parece, nos parece, puede ir la cosa. Jorge Larrosa
sábado, 15 de septiembre de 2012 0 comentarios

La escuela como espacio de transmisión, circulación y producción de saberes

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Cumbia epistemológica

viernes, 14 de septiembre de 2012 0 comentarios

Fases de la investigación educativa cualitativa


Fuente: Metodología de la investigación cualitativa. Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez. Ediciones Aljibe. Granada, 1996.
miércoles, 12 de septiembre de 2012 0 comentarios

La investigación acontece en la complejidad de la situación compartida

El inicio de una investigación acontece cuando el pensamiento ya no se divide entre práctica y teoría, entre una formalización sistemática y académica, por un lado, y gente que está embarrada y en la inmediatez, por el otro. Cuando esas dos imágenes caen, se puede pensar entonces un lazo que arma una tercera posición. ¿Cuál es esa posición? A mi me parece que es una posición tensionada entre habitantes de una situación, que deben desarrollar una dimensión más de la que tienen habitualmente, para poder pensarse. Se trata de sumar una complejidad, que es una cierta pregunta, una autoconfianza en la capacidad de plantearse cosas y pensar. (Diego Sztulwark, pp. 14) Duschatzky, Silvia; Sztulwark, Diego, (2011). Imágenes de lo no escolar. En la escuela y más allá. Paidós, Buenos Aires
martes, 22 de noviembre de 2011 0 comentarios

Prejuicio y discriminación hacia jóvenes en Chile

En Chile, 1,5 millones de alumnos de primaria y secundaria estudian en colegios municipalizados, 1,8 en particulares subvencionados y solo 262.000 en particulares privados, según cifras del Ministerio de Educación correspondientes a 2010.
El 49 por ciento de los niños y adolescentes que estudian en colegios municipalizados se ha sentido discriminado en alguna ocasión, según un estudio de Unicef difundido en Noviembre 2011.
En cambio, solo un 24% de las escuelas particulares pagadas (privadas) se ha sentido discriminados. En conjunto, el porcentaje de menores que afirma haberse sentido así asciende al 42%.
El informe concluye que en el país “se mantienen los prejuicios de género y se sienten más discriminadas las mujeres de colegios municipalizados”.
“Porro, flaite y volao” son las bromas más frecuentes que reflejan la discriminación en los colegios municipalizados
También señala que “se mantienen los prejuicios hacia la población indígena. En comparación con el año 2004, disminuyen los prejuicios en torno a lnivel socioeconómico, aunque se mantiene la idea de educación segregada!.
Además, según el sondeo, un 66,3 % de los encuestados no cree que sea bueno que en cada colegio los niños sean del mismo nivel social, lo que es bastante común en el país, que se caracteriza por altos niveles de desigualdad.
Noticia en: El Mostrador.

Ver el estudio de Unicef, titulado “La voz de los niños, niñas y adolescentes
jueves, 27 de octubre de 2011 0 comentarios

El estudio pedagógico requiere de vías de acceso: histórico, analítico, práctico.

La Pedagogía como toda disciplina, opera con categorías, no con lo real mismo –aunque esta aspiración sea la que motoriza la búsqueda -, Es decir, la Pedagogía elabora modelos de estructuración de la realidad que podemos significar como modelos de, para y en la educación (Bolea, Nuñez, 1986):

- Modelo de educación: producen efectos explicativos-predictivos. Definen realidad educativa. Cada Teoría pedagógica propone un modelo de educación que se inscribe en un paradigma o modelo epistemológico dado y se referencia en una Ética.

- Modelos para la educación: producen efectos normativos, prescriptivos. Señalan de que manera –metodológicamente hablando- se instaura una realidad educativa.

- Modelos en la educación: producen efectos operativos, o sea, de acción o intervención educativa en la dirección señalada.

Entre estos modelos –así también entre los efectos que ellos producen-, no se establece una relación jerárquica de subordinación, sino una relación de reenvío –estructura en cadena-: «Estos modelos consisten como diferentes posiciones en una red de relaciones reciprocas» (Bolea, Nuñez, op.cit.).
miércoles, 26 de octubre de 2011 0 comentarios

Todo es dato (las notas de campo)

Apuntes basados en el texto de Latour, Bruno (2008) Reensamblar lo social: una introducción a la teoría del actor-red. Buenos Aires, Ediciones Manantial. Pp 194-196

En consonancia con nuestro interés en la elaboración de informes textuales y explicaciones, podría ser útil enumerar los distintos cuadernos de notas que uno debería llevar, manuales o digitales, ya no importa demasiado.

Nota a pie: Estoy usando cuadernos de notas de modo más bien metafórico, dado que ahora incluyen archivos digitales, tanto como films, entrevistas y sitios en la Web.

Primer cuaderno: reservado como una Bitácora de la investigación misma. Esta es la única manera de documentar la transformación que uno sufre al realizar el viaje. Citas, reacciones de terceros al estudio, la sorpresa que causa lo extraño del campo, etc. Deben documentarse lo más regularmente que sea posible. Sin ello, el experimento artificial de introducirse en el campo, de encontrarse en un nuevo estado de cosas, se perderá rápidamente. Incluso, años más tarde debe ser posible saber cómo se concibió el estudio, que persona se entrevistó, a qué fuente se accedió y así sucesivamente, con fecha y hora precisas.

Segundo cuaderno: debe servir para reunir información de tal modo que sea posible simultáneamente poner todos los elementos en orden cronológico y ordenarlos en categorías que se conviertan más tarde en archivos y subarchivos más y más refinados. Existe mucho software hoy en día que responde a esta especificación contradictoria, pero las personas de más edad como yo se han beneficiado enormemente de la tediosa reescritura de datos en tarjetas. Cualquiera sea la solución se ve muy facilitado si el conjunto de datos se puede preservar pero al mismo tiempo reorganizar de tantas maneras diferentes como sea posible. Es la única manera de volverse tan moldeable y expresivo como el asunto a abordar.

Tercer cuaderno: para pruebas de escritura ad libitum (espontánea). La adecuación única que uno debería esforzarse por lograr al desplegar embrollos complejos no puede obtenerse sin bosquejos y borradores continuos... Lo que sale espontáneamente del teclado son generalidades, clichés, definiciones transportables, explicaciones sustituibles, tipos ideales, explicaciones poderosas, abstracciones, en síntesis, la materia a partir de la cual se escriben sin esfuerzo, los géneros más sociales... Se deben hacer muchos esfuerzos por romper con la escritura automática; no es más fácil escribir informes textuales que descubrir el diseño experimental correcto en un laboratorio. Peor en el curso de la investigación pueden aparecer al azar ideas, párrafos, metáforas y tropos. –si no se les permite encontrar un lugar y una salida, se perderán o, aún peor, arruinarán el trabajo de recolección de datos, mezclando el metalenguaje de los actores con el de los analistas. Por lo tanto es siempre una buena práctica, reservar un espacio separado para las numerosas ideas que pueden venir a la mente, aunque sólo se las llegue a usar años más tarde.

Cuarto cuaderno: para registrar los efectos del informe escrito en los actores cuyo mundo ha sido desplegado o unificado. Este segundo experimento, sumado al trabajo de campo mismo, es esencial para verificar si un informe cumple su rol de ensamblar lo social. El estudio puede estar terminado, pero el experimento continúa: el nuevo informe agrega su acción preformativa a todas las demás y eso también produce datos... Dado que la relevancia de un informe arriesgado podría aparecer mucho más tarde, también tienen que ser documentados los rastros que deja a su paso.

Si no quieren tomar notas y escribirlas bien, no traten de dedicarse a la sociología; es la única manera que hay de volverse un poco más objetivo... los informes tratan de asir algunos objetos recalcitrantes por medio de algún dispositivo artificial con la mayor precisión, aunque este emprendimiento bien puede terminar en la nada. ¡Si solo una fracción de la energía dedicada en las ciencias sociales al comentario de nuestros eminentes predecesores se convirtiera en trabajo de campo! Como nos enseño Garfinkel: es práctica, del principio al fin.

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Las tres vías de acceso al saber científico de Inkeles, aplicado a la pedagogía

Un buen comienzo para dar vía a esta cuestión en nuestra disciplina pudiera ser la que ya han apuntado autores como Sáez (1986 y 1997) o Petrus (1988). Ésta se basa en el ya clásico esquema de los tres caminos o vías propuesto por el sociólogo Inkeles: la histórica (lo que se ha hecho al respecto), la práctica (lo que se está haciendo) y la analítica (lo que dicta la razón acerca de lo que esta disciplina o ciencia es o debe ser). (García Molina, 2003: 58)

En pedagogía social, para la definición de su objeto –al igual que en las demás ciencias-, existen varias opciones, según los planteamientos de delimitación sugeridos, entre otros, por autores como Inkeles (1968), Luque (1986) o Morales y abad (1989), y que, en lo fundamental, consideran que el objeto de una ciencia se puede abordar directamente por una triple vía –histórica, empírica y analítica- e indirectamente de modo comparativo con otras disciplinas. (Caride, 2005: 49)


Texto Original:
Inkeles, Alex (1968) ¿Qué es la sociología?. Uteha, México, pp. 2-3

Tres vías de definición
Tres caminos principales se nos ofrecen para definir el objeto o materia de la sociología:
1. El histórico, por el que buscamos en el estudio de las obras clásicas de la sociología la huella de las preocupaciones y problemas centrales que por tradición corresponden a la sociología como disciplina intelectual. En pocas palabras: nos preguntamos, “¿Qué dijeron los padres de la ciencia?”
2. El empírico, por el que estudiamos las obras sociológicas de hoy para averiguar los temas a que esta ciencia otorga atención preferente. En pocas palabras: nos preguntamos, “¿Qué están haciendo los sociólogos contemporáneos?”
3. El analítico, por el que dividimos y delimitamos a nuestro arbitrio algún tema capital y lo asignamos a alguna de las diversas ciencias. Nos preguntamos, en realidad: “¿Qué nos dicta la razón?”
El enfoque histórico tiene a su favor la fidelidad. Nos ofrece el medio de aprovechar los conocimientos del pasado. Nos permite comprender cuestiones que sólo podemos captar bien si conocemos sus antecedentes. Claro está que los lectores de la historia pueden sacar de un mismo texto enseñanza muy diferentes. Además, el método histórico apareja el riesgo de dar rigidez a nuestro pensamiento, ya que la tradición quizá nos preste escaso auxilio cuando afrontemos los problemas del presente o del futuro.
El método empírico es menos ambiguo: requiere sobre todo un método determinado de apreciación. Ciertamente, lo que los sociólogos contemporáneos destacan en sus obras quizá sea simple fantasía pasajera apenas vinculada con las obras importantes del pasado o escasamente provechosa en relación al futuro. Según el profesor Pitirim A. Sorokin, las actuales preocupaciones sociológicas sólo son “caprichos o debilidades”, y, en opinión de C. Wright Mills, revelan una decadencia de la “imaginación sociológica”.
El tratamiento analítico es el que presenta menores problemas. Unas cuantas líneas de definición, unas cuantas más de explicaciones y basta. Es un camino consagrado por el tiempo seguido siempre desde que lo marcó primeramente Augusto Comte, el padre de la sociología. Pero las normas divisorias de los dominios del saber humano no tienen fuerza de ley. Los doctos, los hombres de ciencia van adonde los llevan sus aficiones, estudian lo que les gusta y cuando quieren: son invasores por naturaleza, sin miramiento hacia los derechos de propiedad ni respeto a las señales de “prohibido el paso”. Por tanto, el definir a voluntad los campos de estudio, aunque a menudo sea aceptable desde el punto de vista formal, constituye, en general, mala guía para el conocimiento de la realidad. Nos presenta un buen plan básico, pero, por falta de reglas efectivas de clasificación, la estructura actual de la investigación suele apartarse mucho de ese plan.

Ver texto completo en Sociología y Educación
miércoles, 12 de octubre de 2011 0 comentarios

La observación

lunes, 26 de septiembre de 2011 0 comentarios

Ausencia de educación en el debate

Observamos en el debate, conflicto y moviilización de los distintos actores educativos, la ausencia de una concepción amplia o extendida de la educación. Todos se encuentran centrados en la gestión del sistema escolar, olvidando la presencia de muchas otras manifestaciones socioeducativas: educación de jóvenes en centros de adultos, educación de jóvenes en centros para menores,  educación comunitaria, educación de adultos, capacitación en la empresa, animación sociocultural, etc.
La ausencia implica un desconocimiento de este gran campo desregulado e invisible que desde otras latitudes comienza a ser reconocido, valorado e intervenido para producir nuevos escenarios educativos que acerquen la sociedad del conocimiento con el protagonismo de los jóvenes.
Asimismo, la discusión se focaliza en los aspectos económicos sin incluir un gran debate respecto a la necesidad de transformar el curriculo del sistema: Una organización creada en los siglos XIII al XV y que no ha sido modificado hasta ahora. Una institución levantada por los conflictos sociales no resueltos del siglo XVIII y XIX.
Entonces falta hablar de educación en este entuerto. 




 
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