Un curriculum para el estudio de los asuntos humanos

Apuntes del texto de John Elliot. Un curriculum para el estudio de los asuntos humanos: la contribución de Lawrence Stenhouse. Las humanidades en la Secondary Modern School innovadora. en el libro La Investigación Acción de John Elliot.

1. Las ideas claves subyacentes a las reformas curriculares que emprendimos en la secondary modern school eran la "pertinencia" y el "juicio responsable". Las "Humanidades" constituían el área del curriculum en la que nos comprometimos. 

Tratamos de reorganizar el conocimiento de las cuestiones humanas en categorías que pusieran de manifiesto la experiencia humana, tal y como era vivida o imaginada por los mismos alumnos; por ejemplo, "la familia", "industria y trabajo", "relaciones entre los sexos", "la ley y el orden", "la pobreza", etc. 

ESTA RECONCEPTUALIZACIÓN DE CONTENIDOS DEL CURRICULUM SURGIÓ DE LA PREOCUPACIÓN PORQUE FUESE PERTINENTE A LAS "VIDAS DE LOS ALUMNOS" AQUÍ Y AHORA. 

Pero esto llevaba consigo un cambio en la pedagogía en uso: PASAR DE UNAS CLASES BASADAS EN LA INSTRUCCIÓN MAGISTRAL A OTRO TIPO BASADO EN EL DIALOGO. Esta era nuestra aspiración. 

Experiencia: Comenzamos a partir del horario académico tradicional. Los profesores se dieron cuenta que trataban los mismos tópicos. En seguida se abandono la enseñanza en materias, se organizaron "bloques temporales unitarios" en las que los docentes trabajando en equipos se centraban en temas o "humanidades" coordinados por un "Director de Humanidades". 

Sin embargo, a los profesores les resultó difícil abandonar la seguridad de verse como expertos en una materia determinada. Se desarrollo una "pauta de lecciones clave" donde los profesores se dividieron el tiempo (una semana cada uno) para tratarlo desde un punto de vista disciplinar específico. 

La "lección clave" se trataba cada semana a través de:

- lección clave. 

- discusión 

- seguimiento en pequeños grupos. 

La discusión adoptó la rutina: pregunta profesor-respuesta alumno; pregunta profesor-respuesta alumno. Se suponía que dada la "pertinencia" de los contenidos, los alumnos serían capaces de ejecutar conexiones psicológicas con su propia experiencia por sí mismos. 

En algunas escuelas se abandono la idea, en otras el "debate" se centró en las experiencias de los alumnos planteándose que dichas experiencias motivarían a los alumnos a entrar al debate. 

Las innovaciones quedaron deformadas. La teoría subyacente fue: un sujeto comprende una acción o situación humana cuando conoce los hechos relacionados con la misma. Sólo cuando ha "comprendido" está en condiciones de "interpretar" correctamente su significado moral, social o político. Luego, los alumnos podían aplicar estas "intuiciones" para ampliar las suyas en su experiencia. Se conciben por lo tanto, comprensión, interpretación y aplicación a la experiencia (juicio) como procesos cognitivos distintos, conectados en fases lógicas. 

La práctica resultante era: en primer lugar, los alumnos recibían instrucción sobre los hechos y sólo después podían dialogar sus significados. Si el tiempo lo permitía, se podían explorar las consecuencias de las "intuiciones" conseguidas a sus propias vidas. 

Tema central: las teorías deben proporcionar procedimientos prácticos para que los conocimientos humanísticos existentes adquiriesen un tono de pertinencia en relación con las experiencias de los alumnos, bajo la forma de una nueva teoría de la comprensión. Se necesita una "praxiología". 

2. Stenhuose. Humanities Projet. 1967. Una nueva teoría del conocimiento. 

Las teorías educativas facilitan el desarrollo de los docentes si adoptan la forma de "curriculum" que se pueda utilizar en clases. 

El curriculum para Stenhouse es concebido como un conjunto de procedimientos hipotéticos a aplicar en clase con el que los profesores pueden experimentar, como base de la traducción reflexiva de las ideas educativas a la acción educativa. 

El profesor, como investigador. 

La educación para Stenhouse, influido por Peters, 1963, no es un proceso de ingeniería social (proceso técnico). Los fines de la educación no son cuantificables sino cualidades a cumplirse en el proceso educativo mismo...en la forma que los profesores emplean para relacionar a sus alumnos con el contenido de la educación. 

Recoge el sentido de "praxis" de Aristóteles: la praxis consiste en actualizar nuestros ideales y valores en una forma adecuada de acción, y constituye siempre una empresa inacabada que requiere una reflexión y análisis continuos. 

3. El Humanities Project. 

"El problema consiste en proporcionar a cada persona el acceso a una herencia cultural compleja, ciertos apoyos para su vida personal y para sus relaciones con las diversas comunidades a las que pueda pertenecer, posibilidades de ampliación de su comprensión de los seres humanos y sensibilidad hacia los demás..." 

Su punto de partida consistió en definir las humanidades como el estudio de los problemas humanos de interés general en la sociedad para los alumnos, sus padres y sus profesores. Eran actos humanos y situaciones sociales que se habían demostrado empíricamente controvertidas en nuestra sociedad, por ejemplo, el aborto, el divorcio, los papeles del hombre y la mujer en la sociedad, clasificación en las escuelas por capacidades, guerra y pacifismo, producción de armas nucleares, etc. Además constituían áreas de experiencia en las que la sociedad reconoce el derecho de los individuos a mostrar su desacuerdo y a ejercer sus propias capacidades de juicio. 

Así se especificaba un objetivo general para orientar la docencia de las humanidades, de este modo definidas: "desarrollar la comprensión de las situaciones sociales y de los actos humanos y de los problemas controvertidos que suscitan". 

Rechazando la "planificación racional" ofreció una praxiología (principios de procedimiento) fundando una "teoría de la comprensión" para profesores: 

Manual del proyecto, 1970: 

1. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los adolescentes. 

2. En esta etapa de la educación, el profesor acepta que es preciso someter su enseñanza en áreas controvertidas al criterio de neutralidad, o sea, considera responsabilidad propia no promover su particular punto de vista. 

3. El núcleo central del planteamiento de las áreas controvertidas será el diálogo y no la instrucción. 

4. El diálogo debe proteger la divergencia de los puntos de vista de los participantes, en vez de llegar al consenso. 

5. El profesor, como moderador del diálogo debe ser responsable de la calidad y de los niveles aceptables de aprendizaje. 

Estos principios no son reglas. Dejan abierta la posibilidad de deliberación práctica y reflexión por parte de los profesores. 

Stenhouse: "la exigencia de que el profesor sea neutral con las cuestiones sometidas a discusión, pero comprometido con determinados valores de procedimiento." 

El profesor no es el informante clave pues se haya involucrado. Se recurre a la "información pertinente" como pruebas materiales. 

En el HP, las pruebas fueron traducidas en forma de materiales multimedias, incluyendo textos, fotografías, grabaciones y películas. Estaban compuestos de materiales tomados de las ciencias del comportamiento y de historia, así como de materiales de experiencia tomados de las artes. 

Para Stenhouse, estos materiales constituían pruebas de las ideas humanas, pertinentes para la discusión de los problemas humanos.