Qué entendemos por "aula"

Se entiende por aula, en nuestros días, el espacio físico (o sala) perteneciente a una escuela, donde se realizan las clases o modalidades organizadas de enseñanza – aprendizaje. Este término comienza a ocuparse en el ámbito educativo, en la época medioeval, designando la “estancia donde el catedrático enseña a los estudiantes la facultad que profesa”. 

Desde la perspectiva etimológica se emparenta al término latino “atrium” usado por la Iglesia Católica en esa época, para designar el “templo”. 

Por otro lado se puede relacionar con el término inglés classroom (sala de clase). Desde ciertos estudios pedagógicos se establece que aula como noción que expresa un espacio, complementa al término clase que se refiere a la organización del tiempo y las actividades de la enseñanza y posteriormente del aprendizaje. Esta situación implica un cambio de época para la instrucción y la educación en general, dando paso a la fuerte valoración por la escuela moderna y pública posterior. 

Pero también encontramos una relación al término griego αὐλή, “aulè” que es usado para designar un “patio o recinto de palacio”. El uso de “aulè”, denota la presencia de un espacio libre de intercambios “entre todos” que ocurre en una época previa a la emergencia de la “polis” griega. La comunidad se reúne libremente en el patio a realizar los intercambios sociales, culturales y económicos que serán proyectados luego en la noción de “polis” como ciudad y gobierno de todos. Esta última noción puede orientar el pensamiento pedagógico actual, donde el estudiante, el educando tiene un lugar protagónico en el proceso educativo. 

Referencia bibliográfica

Academia española (1832) Diccionario de la lengua española. Madrid Monclau, Pedro Felipe (1856). 

Diccionario etimológico de la lengua castellana. Imprenta de Rivadenetra, Madrid 

Corripio, Fernando (1979). Diccionario etimológico general de la lengua castellana. Bruguera, Barcelona. 

Corominas, Joan (1996) Breve Diccionario etimológico de la lengua castellana. 3ª edición, 7ª reimpresión, Gredos, Madrid. 

Real Academia Española 22ª edición 

Castillo, Luis y Mársico, Claudia (2005).Diccionario Etimológico de términos usuales en la praxis docente. Altamira, Buenos Aires.

Picardo Joao, Oscar et al. (2005). Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación. 1ª. Ed. – San Salvador, El Salvador, C.A.: Centro de Investigación Educativa, Colegio García Flamenco. Consultado 

El aula como espacio simbólico - Conocimiento Abierto, Sociedad Libre - I I I Congreso ONLINE - Observatorio para la CiberSociedad

Saavedra, Manuel (2001). Diccionario de Pedagogía. Editorial Pax, México. 

Foulquié, Paul (1976). Diccionario de Pedagogía. Oikos-Tau, Barcelona. 

Santillana (1983). Diccionario de las ciencias de la Educación, Santillana, Madrid 

GIL Editores (2003) Diccionario de las Ciencias de la educación. Grupo Internacional de Libreros, Puebla, México.

Un curriculum para el estudio de los asuntos humanos

Apuntes del texto de John Elliot. Un curriculum para el estudio de los asuntos humanos: la contribución de Lawrence Stenhouse. Las humanidades en la Secondary Modern School innovadora. en el libro La Investigación Acción de John Elliot.

1. Las ideas claves subyacentes a las reformas curriculares que emprendimos en la secondary modern school eran la "pertinencia" y el "juicio responsable". Las "Humanidades" constituían el área del curriculum en la que nos comprometimos. 

Tratamos de reorganizar el conocimiento de las cuestiones humanas en categorías que pusieran de manifiesto la experiencia humana, tal y como era vivida o imaginada por los mismos alumnos; por ejemplo, "la familia", "industria y trabajo", "relaciones entre los sexos", "la ley y el orden", "la pobreza", etc. 

ESTA RECONCEPTUALIZACIÓN DE CONTENIDOS DEL CURRICULUM SURGIÓ DE LA PREOCUPACIÓN PORQUE FUESE PERTINENTE A LAS "VIDAS DE LOS ALUMNOS" AQUÍ Y AHORA. 

Pero esto llevaba consigo un cambio en la pedagogía en uso: PASAR DE UNAS CLASES BASADAS EN LA INSTRUCCIÓN MAGISTRAL A OTRO TIPO BASADO EN EL DIALOGO. Esta era nuestra aspiración. 

Experiencia: Comenzamos a partir del horario académico tradicional. Los profesores se dieron cuenta que trataban los mismos tópicos. En seguida se abandono la enseñanza en materias, se organizaron "bloques temporales unitarios" en las que los docentes trabajando en equipos se centraban en temas o "humanidades" coordinados por un "Director de Humanidades". 

Sin embargo, a los profesores les resultó difícil abandonar la seguridad de verse como expertos en una materia determinada. Se desarrollo una "pauta de lecciones clave" donde los profesores se dividieron el tiempo (una semana cada uno) para tratarlo desde un punto de vista disciplinar específico. 

La "lección clave" se trataba cada semana a través de:

- lección clave. 

- discusión 

- seguimiento en pequeños grupos. 

La discusión adoptó la rutina: pregunta profesor-respuesta alumno; pregunta profesor-respuesta alumno. Se suponía que dada la "pertinencia" de los contenidos, los alumnos serían capaces de ejecutar conexiones psicológicas con su propia experiencia por sí mismos. 

En algunas escuelas se abandono la idea, en otras el "debate" se centró en las experiencias de los alumnos planteándose que dichas experiencias motivarían a los alumnos a entrar al debate. 

Las innovaciones quedaron deformadas. La teoría subyacente fue: un sujeto comprende una acción o situación humana cuando conoce los hechos relacionados con la misma. Sólo cuando ha "comprendido" está en condiciones de "interpretar" correctamente su significado moral, social o político. Luego, los alumnos podían aplicar estas "intuiciones" para ampliar las suyas en su experiencia. Se conciben por lo tanto, comprensión, interpretación y aplicación a la experiencia (juicio) como procesos cognitivos distintos, conectados en fases lógicas. 

La práctica resultante era: en primer lugar, los alumnos recibían instrucción sobre los hechos y sólo después podían dialogar sus significados. Si el tiempo lo permitía, se podían explorar las consecuencias de las "intuiciones" conseguidas a sus propias vidas. 

Tema central: las teorías deben proporcionar procedimientos prácticos para que los conocimientos humanísticos existentes adquiriesen un tono de pertinencia en relación con las experiencias de los alumnos, bajo la forma de una nueva teoría de la comprensión. Se necesita una "praxiología". 

2. Stenhuose. Humanities Projet. 1967. Una nueva teoría del conocimiento. 

Las teorías educativas facilitan el desarrollo de los docentes si adoptan la forma de "curriculum" que se pueda utilizar en clases. 

El curriculum para Stenhouse es concebido como un conjunto de procedimientos hipotéticos a aplicar en clase con el que los profesores pueden experimentar, como base de la traducción reflexiva de las ideas educativas a la acción educativa. 

El profesor, como investigador. 

La educación para Stenhouse, influido por Peters, 1963, no es un proceso de ingeniería social (proceso técnico). Los fines de la educación no son cuantificables sino cualidades a cumplirse en el proceso educativo mismo...en la forma que los profesores emplean para relacionar a sus alumnos con el contenido de la educación. 

Recoge el sentido de "praxis" de Aristóteles: la praxis consiste en actualizar nuestros ideales y valores en una forma adecuada de acción, y constituye siempre una empresa inacabada que requiere una reflexión y análisis continuos. 

3. El Humanities Project. 

"El problema consiste en proporcionar a cada persona el acceso a una herencia cultural compleja, ciertos apoyos para su vida personal y para sus relaciones con las diversas comunidades a las que pueda pertenecer, posibilidades de ampliación de su comprensión de los seres humanos y sensibilidad hacia los demás..." 

Su punto de partida consistió en definir las humanidades como el estudio de los problemas humanos de interés general en la sociedad para los alumnos, sus padres y sus profesores. Eran actos humanos y situaciones sociales que se habían demostrado empíricamente controvertidas en nuestra sociedad, por ejemplo, el aborto, el divorcio, los papeles del hombre y la mujer en la sociedad, clasificación en las escuelas por capacidades, guerra y pacifismo, producción de armas nucleares, etc. Además constituían áreas de experiencia en las que la sociedad reconoce el derecho de los individuos a mostrar su desacuerdo y a ejercer sus propias capacidades de juicio. 

Así se especificaba un objetivo general para orientar la docencia de las humanidades, de este modo definidas: "desarrollar la comprensión de las situaciones sociales y de los actos humanos y de los problemas controvertidos que suscitan". 

Rechazando la "planificación racional" ofreció una praxiología (principios de procedimiento) fundando una "teoría de la comprensión" para profesores: 

Manual del proyecto, 1970: 

1. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los adolescentes. 

2. En esta etapa de la educación, el profesor acepta que es preciso someter su enseñanza en áreas controvertidas al criterio de neutralidad, o sea, considera responsabilidad propia no promover su particular punto de vista. 

3. El núcleo central del planteamiento de las áreas controvertidas será el diálogo y no la instrucción. 

4. El diálogo debe proteger la divergencia de los puntos de vista de los participantes, en vez de llegar al consenso. 

5. El profesor, como moderador del diálogo debe ser responsable de la calidad y de los niveles aceptables de aprendizaje. 

Estos principios no son reglas. Dejan abierta la posibilidad de deliberación práctica y reflexión por parte de los profesores. 

Stenhouse: "la exigencia de que el profesor sea neutral con las cuestiones sometidas a discusión, pero comprometido con determinados valores de procedimiento." 

El profesor no es el informante clave pues se haya involucrado. Se recurre a la "información pertinente" como pruebas materiales. 

En el HP, las pruebas fueron traducidas en forma de materiales multimedias, incluyendo textos, fotografías, grabaciones y películas. Estaban compuestos de materiales tomados de las ciencias del comportamiento y de historia, así como de materiales de experiencia tomados de las artes. 

Para Stenhouse, estos materiales constituían pruebas de las ideas humanas, pertinentes para la discusión de los problemas humanos.

Objeto y método pedagógico

Apuntes del texto Epistemología y Pedagogía. Ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicos. José Iván Bedoya, Edoediciones, 2005, Bogotá.

(pp 79) En una reflexión sobre el carácter científico de la pedagogía hay que tener en cuenta lo que ya advertía Herbart en el sentido de que esta “...vuelva con la mayor precisión posible a sus conceptos autónomos y cultive más un pensar autóctono..., de modo que se constituya en centro de un círculo de investigación” (Herbart, J.F. Pedagogía general derivada del fin de la educación, Madrid, La Lectura, 1935, p. 28)

(pp 83-84) Así se puede establecer que aunque en el siglo XVII se desarrollan ciertos sistemas pedagógicos (Ratke, Comenio), sólo en el siglo XIX, como consecuencia en parte de la revolución surgida en la filosofía y de la división de ésta en las diversas ciencias particulares, se plantea la cuestión sobre cómo podría la pedagogía, en términos de Herbart, “reflexionar sobre sus conceptos autóctonos y cultivar más un pensar autónomo”.
En estos primeros esbozos teóricos de la pedagogía se trataba de pensar la práctica educativa bajo determinadas condiciones políticas que intentaban modificarla, como en Rousseau y Pestalozzi, o se entendía la pedagogía como parte de un sistema filosófico en el que debía encontrar su fundamento (como en el caso del mismo Herbart). También se planteó en estos inicios, la cuestión de si debía la pedagogía apoyarse en la experiencia –en ese momento de desarrollo de la ciencia denominado positivismo en el que la experiencia era el criterio de todo lo que debía ser aceptado como científico- si pretendía conseguir un saber científico demostrable y postular las reglas educativas válidas y practicables; , si por el contrario, “se ha de construir a partir de un principio supremo, que exprese un saber de convicción y pueda prescribir una normatividad a la tarea educacional.

(pp 87) El problema específico de la epistemología con respecto a la pedagogía radica en descubrir y en definir su objeto.

(pp 90) Ahora bien, antes del surgimiento de estas ciencias humanas en que se sustenta la pedagogía, es decir, antes del siglo XIX, ésta sólo cuenta con la fundamentación filosófica. Por eso hay que constatar “...la estrecha vinculación histórica entre filosofía y pedagogía –la pedagogía se constituye como ciencia formal al amparo de los saberes filosóficos- y la tendencia actual de desvinculación de esta tutela por parte de las ciencias de la educación, que ha iniciado un decidido proceso hacia lo positividad”.

La escuela como espacio de transmisión, circulación y producción de saberes

Modelos de, para y en la Educación

La Pedagogía como toda disciplina (junto a sus subdisciplinas), opera con categorías, no con lo real mismo –aunque esta aspiración sea la que motoriza la búsqueda -, es decir, la Pedagogía elabora modelos de estructuración de la realidad que podemos significar como modelos de, para y en la educación:

- Modelo de educación: producen efectos explicativos-predictivos. Definen realidad educativa. Cada Teoría pedagógica propone un modelo de educación que se inscribe en un paradigma o modelo epistemológico dado y se referencia en una Ética.

- Modelos para la educación: producen efectos normativos, prescriptivos. Señalan de que manera –metodológicamente hablando- se instaura una realidad educativa.

- Modelos en la educación: producen efectos operativos, o sea, de acción o intervención educativa en la dirección señalada.

Entre estos modelos –así también entre los efectos que ellos producen-, no se establece una relación jerárquica de subordinación, sino una relación de reenvío –estructura en cadena-: «Estos modelos consisten como diferentes posiciones en una red de relaciones reciprocas».

Nuñez , Violeta (1990) Modelos de Educación Social en la Época Contemporánea. PPU, Barcelona. pp 59

Las tres vías de acceso al saber científico de Inkeles, aplicado a la pedagogía

Un buen comienzo para dar vía a esta cuestión en nuestra disciplina pudiera ser la que ya han apuntado autores como Sáez (1986 y 1997) o Petrus (1988). Ésta se basa en el ya clásico esquema de los tres caminos o vías propuesto por el sociólogo Inkeles: la histórica (lo que se ha hecho al respecto), la práctica (lo que se está haciendo) y la analítica (lo que dicta la razón acerca de lo que esta disciplina o ciencia es o debe ser). (García Molina, 2003: 58)

En pedagogía social, para la definición de su objeto –al igual que en las demás ciencias-, existen varias opciones, según los planteamientos de delimitación sugeridos, entre otros, por autores como Inkeles (1968), Luque (1986) o Morales y abad (1989), y que, en lo fundamental, consideran que el objeto de una ciencia se puede abordar directamente por una triple vía –histórica, empírica y analítica- e indirectamente de modo comparativo con otras disciplinas. (Caride, 2005: 49)

Texto Original:

Inkeles, Alex (1968) ¿Qué es la sociología?. Uteha, México, pp. 2-3

Tres vías de definición

Tres caminos principales se nos ofrecen para definir el objeto o materia de la sociología:

1. El histórico, por el que buscamos en el estudio de las obras clásicas de la sociología la huella de las preocupaciones y problemas centrales que por tradición corresponden a la sociología como disciplina intelectual. En pocas palabras: nos preguntamos, “¿Qué dijeron los padres de la ciencia?”

2. El empírico, por el que estudiamos las obras sociológicas de hoy para averiguar los temas a que esta ciencia otorga atención preferente. En pocas palabras: nos preguntamos, “¿Qué están haciendo los sociólogos contemporáneos?”

3. El analítico, por el que dividimos y delimitamos a nuestro arbitrio algún tema capital y lo asignamos a alguna de las diversas ciencias. Nos preguntamos, en realidad: “¿Qué nos dicta la razón?”

El enfoque histórico tiene a su favor la fidelidad. Nos ofrece el medio de aprovechar los conocimientos del pasado. Nos permite comprender cuestiones que sólo podemos captar bien si conocemos sus antecedentes. Claro está que los lectores de la historia pueden sacar de un mismo texto enseñanza muy diferentes. Además, el método histórico apareja el riesgo de dar rigidez a nuestro pensamiento, ya que la tradición quizá nos preste escaso auxilio cuando afrontemos los problemas del presente o del futuro.

El método empírico es menos ambiguo: requiere sobre todo un método determinado de apreciación. Ciertamente, lo que los sociólogos contemporáneos destacan en sus obras quizá sea simple fantasía pasajera apenas vinculada con las obras importantes del pasado o escasamente provechosa en relación al futuro. Según el profesor Pitirim A. Sorokin, las actuales preocupaciones sociológicas sólo son “caprichos o debilidades”, y, en opinión de C. Wright Mills, revelan una decadencia de la “imaginación sociológica”.

El tratamiento analítico es el que presenta menores problemas. Unas cuantas líneas de definición, unas cuantas más de explicaciones y basta. Es un camino consagrado por el tiempo seguido siempre desde que lo marcó primeramente Augusto Comte, el padre de la sociología. Pero las normas divisorias de los dominios del saber humano no tienen fuerza de ley. Los doctos, los hombres de ciencia van adonde los llevan sus aficiones, estudian lo que les gusta y cuando quieren: son invasores por naturaleza, sin miramiento hacia los derechos de propiedad ni respeto a las señales de “prohibido el paso”. Por tanto, el definir a voluntad los campos de estudio, aunque a menudo sea aceptable desde el punto de vista formal, constituye, en general, mala guía para el conocimiento de la realidad. Nos presenta un buen plan básico, pero, por falta de reglas efectivas de clasificación, la estructura actual de la investigación suele apartarse mucho de ese plan.

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