El estudio en el saber de los profesores

Desde su constitución moderna, el contexto universitario no ha dejado de problematizar las relaciones entre la lógica de descubrimiento, la lógica epistemológica y la lógica docente. Uno de los motores que impulsaron la problematización es la sospecha de que la inversión en investigación no se rentabiliza en mejora de docencia en las aulas. En demasiadas ocasiones, los profesores vivimos la dedicación a la investigación como algo distinto, incluso contrapuesto, a las exigencias de la docencia. Por ello mismo, ser un buen docente es muy distinto a ser un buen investigador o un buen gestor. Nadie niega la importancia de la buena investigación pero, al menos para el caso que nos ocupa, ella no se puede sustituir ni igualar (ni en objetivos, ni en habilidades, ni en mentalidad, ni en actuaciones concretas, ni en conocimientos precisos) con la buena docencia. «Parece claro que el hecho de poseer un alto nivel de excelencia como investigador no garantiza el que la práctica docente resulte igualmente exitosa. Aún más clara resulta la divergencia entre tareas de gestión y tareas docentes» (Zabalza, 2002:108). De este modo, aparece como altamente discutible el axioma de que una buena enseñanza se sostiene en una buena investigación, o que el mejor docente es un buen investigador. A priori, ser un buen docente universitario pasa por estar al día de lo que se investiga y por hacerlo accesible en modalidades efectivas de enseñanza y aprendizaje. Pero, siguiendo esta premisa, la actividad propia para llegar a ser un buen profesor no es la investigación sino el estudio. Obviar tal distinción puede conllevar a la supresión del estudio entre las tareas de los profesores lo que podría significar la defunción de la universidad como lugar de pensamiento.No en vano hoy en día, al menos desde las posiciones más oficialistas, se nos invita insistentemente a investigar y a enseñar, pero se relega el estudio -el cuestionamiento profundo que no tiene prisa por convertirse en producto en forma de publicaciones- a un lugar marginal de la universitas. José García Molina. Cartografías pedagógicas para educadores sociales. Editorial UOC, Barcelona, 2012; páginas 47 y 48

Paradigma / Dispositivo epistemológico

Etimológicamente paradigma significa "modelo". Aquí lo utilizaremos en el sentido dado por Thomas Kuhn, como matriz en la que se configuran, en cada momento histórico, los conocimientos científicos. cuyando el paradigma vigente no es posible dar respuestas a los nuevos inerrogantes que surgen, esa matriz o modelo desde el que se pensaba comienza a ser cuestionado y, finalmente, reemplazado por otro (revolución científica). Sin embargo, estos cambios no son sincrónicos ni dentro de una misma disciplina ni entre ellas. La noción de dispositivo epistemológico ha sido propuesta por Michel Focuault. si bien no es idéntica a la anterior puede asimilarse. 

Nuñez, Violeta (coord.)(2010) Encrucijadas de la educación social. Orientaciones, modelos y prácticas. Editorial El Ciervo, Barcelona.

Objeto y método pedagógico

Apuntes del texto Epistemología y Pedagogía. Ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicos. José Iván Bedoya, Edoediciones, 2005, Bogotá.

(pp 79) En una reflexión sobre el carácter científico de la pedagogía hay que tener en cuenta lo que ya advertía Herbart en el sentido de que esta “...vuelva con la mayor precisión posible a sus conceptos autónomos y cultive más un pensar autóctono..., de modo que se constituya en centro de un círculo de investigación” (Herbart, J.F. Pedagogía general derivada del fin de la educación, Madrid, La Lectura, 1935, p. 28)

(pp 83-84) Así se puede establecer que aunque en el siglo XVII se desarrollan ciertos sistemas pedagógicos (Ratke, Comenio), sólo en el siglo XIX, como consecuencia en parte de la revolución surgida en la filosofía y de la división de ésta en las diversas ciencias particulares, se plantea la cuestión sobre cómo podría la pedagogía, en términos de Herbart, “reflexionar sobre sus conceptos autóctonos y cultivar más un pensar autónomo”.
En estos primeros esbozos teóricos de la pedagogía se trataba de pensar la práctica educativa bajo determinadas condiciones políticas que intentaban modificarla, como en Rousseau y Pestalozzi, o se entendía la pedagogía como parte de un sistema filosófico en el que debía encontrar su fundamento (como en el caso del mismo Herbart). También se planteó en estos inicios, la cuestión de si debía la pedagogía apoyarse en la experiencia –en ese momento de desarrollo de la ciencia denominado positivismo en el que la experiencia era el criterio de todo lo que debía ser aceptado como científico- si pretendía conseguir un saber científico demostrable y postular las reglas educativas válidas y practicables; , si por el contrario, “se ha de construir a partir de un principio supremo, que exprese un saber de convicción y pueda prescribir una normatividad a la tarea educacional.

(pp 87) El problema específico de la epistemología con respecto a la pedagogía radica en descubrir y en definir su objeto.

(pp 90) Ahora bien, antes del surgimiento de estas ciencias humanas en que se sustenta la pedagogía, es decir, antes del siglo XIX, ésta sólo cuenta con la fundamentación filosófica. Por eso hay que constatar “...la estrecha vinculación histórica entre filosofía y pedagogía –la pedagogía se constituye como ciencia formal al amparo de los saberes filosóficos- y la tendencia actual de desvinculación de esta tutela por parte de las ciencias de la educación, que ha iniciado un decidido proceso hacia lo positividad”.